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ParBernard Delvaux

Evaluations émancipatrices à l’université

Quand j’annonce à mes étudiants que les interrogations et les examens « ne compteront pas », qu’ils ne seront pas sanctionnés par des notations chiffrées, ils me regardent avec incompréhension, voire incrédulité... Un récit de Philippe Eenens, astrophysicien belge, qui enseigne à l’Université au Mexique depuis plus de dix ans et est Membre du Groupe Belge d'Education Nouvelle (GBEN).

TAE-Algèbre

« Quand j’annonce à mes étudiants que les interrogations et les examens « ne compteront pas », qu’ils ne seront pas sanctionnés par des notations chiffrées, ils me regardent avec incompréhension, voire incrédulité. Et pourtant, la seule manière de rendre aux évaluations leur valeur d’apprentissage, c’est de les dissocier des « points ». Mais peut-on concilier les nécessités de l’apprentissage et les exigences de l’université? Après bien des tâtonnements, j’ai fait le saut. Je n’attache plus de notes aux évaluations. C’est cette expérience que je vais vous raconter. Au fond, il s’agit simplement de mettre en cohérence d’une part les pratiques d’auto-socio-construction des savoirs et d’autre part l’évaluation.

Entre autres occupations, je donne cours d’algèbre à des candidats ingénieurs. Dans chaque classe, ils sont une trentaine, venus des quatre coins du département de Guanajuato, au centre du Mexique. Certains sont de familles assez pauvres et espèrent que leur diplôme leur permettra un avancement social. Mais hélas, la plupart ont de très mauvaises bases en mathématique et surtout, ils n’ont appris à aborder les problèmes que de façon mécanisée, plus préoccupés de produire la bonne réponse que de comprendre. Ceux qui obtiennent 7 sur 10, on déclare qu’ils ont appris le cours ; les autres doivent recommencer. Les échecs sont très nombreux. Alors, à l’école comme à l’université, le seul but, le seul souci, c’est d’être parmi ceux qui ont de bonnes notes. Peu importe si on apprend.

Il fallait briser ce cercle

Lundi, sept heures du matin. L’aube pointe à peine, la classe se remplit. Je distribue les questions. L’interrogation se passe en silence, chacun pour soi, par écrit. Après deux heures, je ramasse leurs productions. Le soir, j’analyse les réponses pour voir quelles difficultés ils ont eues. Parfois c’est une erreur de raisonnement, parfois une faute de calcul, ou bien une page blanche. J’essaye de comprendre ce qui s’est passé dans leur tête. Ils ont essayé, cherché, raturé, recommencé. En général, les résultats sont décevants. Mais l’erreur, c’est un droit de l’apprenant. Bien plus, c’est un tremplin vers l’apprentissage. Tant que l’on ne s’est pas égaré, on ne goûte pas la joie d’avoir atteint le but.

A la séance suivante, je leur rends leur production, je les mets en groupes de trois, en

Veillant bien à former des groupes hétérogènes, et je leur demande de corriger leurs erreurs. Mais sur leurs feuilles je n’ai rien écrit, je ne leur donne pas les solutions, je ne leur fournis aucune indication. A eux de chercher, avec l’aide de leurs livres. Vont-ils y parvenir? Déjà les groupes s’animent, je les vois se mettre au travail avec entrain, on compare les réponses, on s’interroge, on recalcule, on discute. Je résiste à la tentation d’aller les aider. Comme ils ne savent pas quelle réponse est la bonne, ils sont obligés d’expliquer leurs solutions, de justifier leurs points de vue. Ce faisant, ils verbalisent leurs idées, et un savoir se crée. Je contemple de loin. Il faut leur laisser du temps. Ce n’est qu’à la fin que je m’approche des groupes, pour répondre à l’une ou l’autre question. Là encore, je ne fournis pas les solutions. Ils n’en ont plus besoin. Ils ont trouvé.

Alors c’est le moment de mettre en commun les résultats. C’est une étape fort intéressante, car chaque groupe a suivi des chemins différents. On découvre qu’il y a plusieurs méthodes pour résoudre un problème. On s’écoute. On commente. On réfléchit sur la démarche effectuée. Tiens, on comprend encore mieux. L’apprentissage n’est jamais terminé. Ce serait donner une fausse impression que d’émettre un jugement chiffré, comme un verdict définitif. La suite du cours fera apparaître de nouvelles ombres et de nouvelles lumières, quand les concepts d’aujourd’hui seront placés dans d’autres situations, qu’il faudra les repenser à partir d’autres contextes et créer de nouvelles connections.

Qu’en disent les autorités universitaires ?

Elles réclament des notes chiffrées! Mais je sais que si ces notes sont liées aux évaluations, ne fût-ce qu’indirectement, la méthode décrite ici s’effondrerait aussitôt. Les étudiants seraient de nouveau obsédés par la réponse exacte mais non comprise, ils se verraient soumis au joug d’une comptabilité mercantile, enclins à la rivalité et tentés de tricher. L’esprit de recherche et la volonté d’apprendre s’envoleraient de la cage où on voudrait les enfermer.

Face à ce dilemme, j’ai choisi de faire appel à leur liberté. Êtes-vous décidés à prendre en main votre apprentissage? Voulez-vous montrer que vous êtes des personnes responsables?

Ce que je pénaliserai, ce sont les absences ou les retards injustifiés, les devoirs non rendus à temps, les efforts promis mais non accomplis. Partant de 9 sur 10, je décompte une fraction de point à chaque manquement au contrat. Bien entendu, ce calcul est adapté au nombre de cours et de devoirs, de telle manière que ne descende au-dessous de 7 sur 10 que l’étudiant qui fait preuve de désinvolture manifeste. Je dois aussi tenir compte du contexte culturel Mexicain, par exemple la définition particulière de la ponctualité ou la facilité à trouver des justifications d’absences.

Suffit-il alors d’assister aux cours et de remettre ses devoirs pour réussir? Non. Pendant les démarches de groupe, j’ai amplement l’occasion de détecter d’éventuelles lacunes graves. L’étudiant en difficulté s’en rendrait  vite compte, lui aussi. Je l’inviterais alors à faire appel à ses compagnons, qui sont les meilleurs professeurs. Si nécessaire et d’un commun accord, on déciderait de travaux  complémentaires ou de séances de révision. Mais si l’effort n’était pas fourni ou s’il ne donnait pas de résultat, il lui faudrait soit refaire le cours, soit chercher une autre orientation.

Quelles conclusions tirer de cette expérience ?

Dès le premier essai d’« auto-socio-évaluation », j’ai été très étonné du résultat. Alors qu’avant, les étudiants échouaient en masse, maintenant beaucoup parviennent à résoudre les problèmes et ils commencent à comprendre ce qu’ils font. Après un temps de surprise, ils reconnaissent que l’évaluation ainsi vécue devient un véritable apprentissage. En les libérant du stress inutile des examens traditionnels, elle leur permet de se concentrer sur l’essentiel: réfléchir, essayer de comprendre, chercher à donner un sens aux matières enseignées. Selon les mots de l’un d’eux (dans un commentaire anonyme): « Cette façon d’évaluer me semble la plus complète parce qu’ainsi on se rend compte de combien on sait et on comprend ce que l’on sait ».

Bien sûr, cela prend du temps, beaucoup de temps. Trois évaluations, qui chacune s’étale sur deux ou trois cours, cela fait près d’un quart des 36 cours du semestre. Mais en comparaison des piètres résultas de la méthode traditionnelle, cela n’en vaut-il pas la peine? Donc je considère que c’est du temps gagné. Mais c’est un choix. On peut décider que les étudiants ne méritent pas qu’on leur consacre du temps et de l’effort. Auquel cas, seule une élite s’en sortira. Le plus souvent, cette élite provient de familles qui ont déjà accès à la culture scolaire, donc sans toujours le savoir on continue d’exclure les milieux sociaux moins privilégiés. En outre, on les aura renforcés dans l’idée que le savoir est un luxe qui s’acquiert par la compétition, les expédients et la chance.

Ou au contraire, on peut décider que les mathématiques, c’est fait pour être compris. Sinon, quelle frustration pour l’enseignant, qui « aime ses maths », de les voir réduites à d’inutiles formules à mémoriser, trop vite oubliées! Non. Je veux que les étudiants soient capables de les expliquer (donc elles ne peuvent rester un savoir individuel) et de les appliquer (c’est-à-dire les mettre au service des défis de la vie réelle). Les mathématiques sont donc un bien commun à partager et un outil que tous doivent dominer. Quoi d’étonnant alors si j’étais insatisfait avec la vieille conception des examens? Il était devenu clair pour moi qu’elle était incompatible avec un apprentissage vrai.

Que mes étudiants sont contents de la méthode, cela finit par se savoir. Les autres enseignants commencent à poser des questions. Nous venons de former un groupe de travail sur l’enseignement de l’algèbre. On y réfléchira à la manière de présenter les thèmes, mais aussi sur les pratiques d’enseignement et d’évaluation.

Vous pouvez facilement vous imaginer que pour rien au monde je ne retournerai aux examens traditionnels avec notes. Par ailleurs, je sens que je suis à peine au début d’une route dont je ne sais où elle me mènera. Les étudiants ont encore beaucoup à m’apprendre! »

Guanajuato, septembre 2005

QUI DÉFEND CE POINT DE VUE ? Philippe Eenens, professeur d'université au Mexique, eenens@avantel.net ; eenens@astro.ugto.mx

SOURCE : Charles Pepinster, GBEN

 

 

ParTout autre école

L’Alter Ecole : « cogérer » l’école avec les élèves

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Notre projet pilote est implanté à Clavier au sein du réseau d'enseignement organisé par la Fédération Wallonie-Bruxelles. Il ouvre ses portes aux élèves qui souhaitent apprendre autrement. Il propose une approche alternative de l’École et accueille aussi des élèves qui ne trouvent pas leur place dans le système scolaire. L'Alter Ecole est destinée à des élèves de troisième, quatrième, cinquième et sixième années de l'enseignement secondaire ordinaire de transition et vise l'octroi du certificat d'enseignement secondaire supérieur (CESS).

En effet, l'Alter Ecole s'appuie sur le constat suivant : même si elle contribue à l'émancipation intellectuelle de nombreux élèves, le système scolaire belge connait des exclus qui ont perdu progressivement le désir d'apprendre.

Le projet est donc une nouvelle expérience éducative et pédagogique qui repose sur huit dimensions déclinées dans la Charte pédagogique :

  • le rapport aux savoirs ;

  • la relation pédagogique et éducative ;

  • le rapport à la loi ;

  • les responsabilités des élèves ;

  • les responsabilités de l'équipe éducative ;

  • l'évaluation et la certification ;

  • la concertation et la décision ;

  • les aspects de l'Autorité.

Une particularité du projet réside dans sa gestion quotidienne qui repose sur le principe de « Cogestion », c'est-à-dire que l'école est dirigée par les profs et les élèves. Deux organes sont ainsi cœur de ce système : le « conseil d’institution » et « l’Agora ».

Toutes les six semaines, le Conseil d'institution se réunit et renouvelle les représentants des profs et des élèves. Ceux-ci prendront les décisions relatives à la vie quotidienne de l'école.

En outre, toutes les deux semaines, tous les membres de l’école se réunissent en « Agora » afin que tous puissent s'exprimer, régler les conflits, et féliciter ceux qui ont fait des progrès.

Cette initiative fait écho au Manifeste : «Favoriser l’émancipation, la solidarité, l’engagement collectif ; donner à chaque jeune le goût de développer et d’exprimer son individualité...sans verser dans l’individualisme ; miser sur la soif d’apprendre et les questions vivifiantes des enfants et des jeunes ».

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ParTout autre école

« Ecole en colère », une haute école sociale qui agit

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Il s’agit plutôt d’un « espace-temps » qu’une initiative en particulier. Etudiants (futurs assistants sociaux, bibliothécaires-documentalistes, …) et enseignants de l’IESSID (à Ixelles) se rassemblent, débattent autour de documentaires ou de rencontres d’acteurs de terrain, agissent dans et hors de l’école contre les politiques sociales actuelles.

Ouvertes à toutes et tous, les réflexions ou actions brassent large : le contrôle social dans les institutions, les droits des personnes migrantes, les attaques envers le secret professionnel (organisation des grandes actions de 2017), les contraintes du Projet Individualisé d’Intégration Sociale (« contrat » que doit signer l’usager de CPAS exigeant les points des étudiants ou parfois un service communautaire), …

Dernièrement, une campagne « autocollants» vient de commencer avec « Tout autre enseignement supérieur » et le Comité de vigilance en travail social. L’action permet aux étudiants d’exprimer leur désaccord avec certaines pratiques sociales découvertes dans des institutions.

Il s’agit d’écrire, dessiner ou coller leur dénonciation sur des autocollants « changement de disque » ou de prendre ceux déjà imprimés rappelant les fondamentaux du travail social. Il y a des chances de voir bientôt ces autocollants sur quelques murs d’organisations sociales…

Cette initiative fait écho au Manifeste : « Le traitement des questions de sens est également indispensable si l’on veut éviter que les jeunes adoptent des comportements purement utilitaristes, ne traitent que superficiellement la question des finalités ou ne la fassent disparaître sous l’accaparante question de l’efficacité. Il est donc nécessaire que l’école laisse une place importante aux questions de sens, qu’elle explore par exemple les questions d’identité et d’altérité, de communauté et d’individualité, de liberté et de norme, ou encore de choix de vie. L’idée est de partir des questions des jeunes et de celles qui font débat dans la société en valorisant la confrontation des idées, et en explorant de manière critique ce qu’en disent divers courants de pensée philosophiques et spirituels. ».

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ParTout autre école

Freinet à Bruxelles, de l’autre côté de l’école

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Créée en 2014 par des parents passionnés et convaincus de la valeur de l’enseignement Freinet, cette école a, depuis, ouvert chaque année quatre classes supplémentaires niveau par niveau. Elle fait partie de la FELSI (Fédération des écoles libres subventionnées indépendantes). De l’autre côté de l’école présente les spécificités suivantes :

  • Une pédagogie basée sur les principes proposés par Célestin Freinet où chaque adolescent est considéré dans sa globalité et où chacun est acteur.

  • Un apprentissage qui se développe à partir de la curiosité des élèves ou de situations réelles pour donner du sens aux apprentissages.

  • Un climat dans lequel prime le souci d’humanité et de dialogue.

  • Une organisation basée sur des structures participatives qui s’imbriquent les unes dans les autres.

  • Des projets qui animent l’école et les apprentissages.

  • Un travail coordonné par une équipe pédagogique motivée, volontaire et formée plus particulièrement aux pratiques de la pédagogie Freinet.

  • Une construction collective (direction, animateurs, élèves, parents) qui privilégie l’implication, la négociation, le dialogue, la recherche, la remise  en question et le perfectionnement.

  • L’acquisition progressive d’une autonomie sous le regard positif et constructif de l’équipe pédagogique.

  • Une école en prise directe avec les réalités de la vie culturelle, sociale, politique… et donc ouverte sur le monde.

Cette initiative fait écho au manifeste

«L’école ne doit pas seulement changer de finalité et de contenu. Elle doit aussi revoir sa conception de la relation pédagogique. (…) Des principes peuvent servir de guide aux professionnel-le-s :

  • Préserver et entretenir l’appétit d’apprendre
  • Parier sur l’intelligence de tous et toutes
  • Refuser de mesurer, étiqueter, trier et classer
  • Considérer le groupe d’enfants comme un collectif d’apprentissage
  • Combiner l’apprendre et l’agir
  • Mettre les élèves en contact avec d’autres porteurs de savoirs.»
Contact

Mail  : info@acecole.be

Téléphone : 0485/134592

Liens utiles

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ParBernard Delvaux

2018 : soirée TAES

Le 26 octobre 2017, la FUCID et un Tout Autre Enseignement Supérieur ont proposé à Yvoir la représentation de la pièce de théâtre « Oza Wapi docteur ? » suivi d'une série de tables rondes.

Inspirée de faits réels et jouée par des étudiantes de médecine et des personnes issues de l’immigration, parmi lesquelles des demandeurs d’asile et des membres du Comité Afro-européen, cette création collective, basée sur l’improvisation, interpelle les spectateurs et spectatrices : qu’avons-nous à apprendre des pratiques et connaissances d’autres cultures ? Que l’Autre nous apprend-il sur nous-mêmes ? Les soins de santé sont-ils réellement accessibles à tou·te·s ? Et surtout : dans quelle mesure les professionnel·le·s du secteur (para)médical sont-ils/elles formé·e·s à l’interculturalité ? Voir la bande annonce de la pièce.

TAE-Oza wapi docteur.

Cinq tables rondes étaient organisées dans la foulée de la pièce.

Le racisme et la discrimination dans le contexte des soins de santé (avec Bamko, le MRAX, LUSS)

Patient·e·s comme professionnel·le·s se heurtent fréquemment au racisme et à la discrimination dans le contexte des soins de santé. Vers qui peuvent-ils·elles se tourner dans ce cas ? Comment lutter contre ce phénomène ? Comment agir au niveau de la formation, notamment celle des futur·e·s soignant·e·s ? Dire « non » à un·e patient·e issu·e de l’immigration est vite interprété comme du racisme, comment réagir comme soignant·e à des accusations dans ce sens ?

Chocs culturels vécus au quotidien dans les soins de santé : échange d’expériences (avec la Croix Rouge, le CAI, le Comité Afro-européen)

Que vous soyez patient·e ou professionnel·le de la santé, venez partager vos expériences de terrain et croiser vos regards pour affiner l’analyse des chocs culturels vécus. Les (futur·e·s) professionnel·le·s se sentent-ils·elles suffisamment formé·e·s à l’interculturalité ? Sont-ils·elles sensibilisé·e·s à l’impact des trajectoires migratoires sur la santé ? Faut-il davantage intégrer ce volet au cursus et, le cas échéant, comment ? Voir la synthèse de l'atelier "Chocs"

Les difficultés d'accès à l’aide médicale (avec Médecins du Monde, Nouveau Saint-Servais)

En théorie, tout le monde a accès aux soins. Dans la pratique, c’est une autre paire de manches. Les personnes précarisées, parmi lesquelles des demandeur·se·s d’asile et des personnes sans-papiers, se perdent bien souvent dans les méandres de la bureaucratie. À quels droits l’aide médicale urgente ouvre-t-elle l’accès ? À quel(s) niveau(x) agir pour faciliter l’accès aux soins pour tou·te·s ou, du moins, rendre plus satisfaisantes les relations entre professionnel·le·s de la santé / assistant·e·s sociaux·ales et publics issus de milieux socio-culturels défavorisés ? Voir la synthèse de l'atelier accès

Comment accompagner des patient·e·s qui s’inscrivent dans un autre type de médecine et de vision du monde ? (avec J·-L· Brackelaire, psychologue clinicien dans le champ interculturel et professeur à l’UCL et l’UNamur ; Saïda Hodaïbi, médiatrice interculturelle au CHR ; Cultures & Santé)

Quelle attitude adopter en tant que soignant·e face à des demandes qui dépassent le cadre de la médecine occidentale ? Comment tirer parti de la variété de médecines existantes, loin de tout eurocentrisme, autant que possible ? Quelles difficultés la médecine occidentale suscite-t-elle chez les malades d’origine étrangère ? Comment intégrer ces questionnements dans le cursus des futur·e·s soignant·e·s ? Voir la synthèse de l'atelier "visions"

Comment accompagner des patient·e·s qui maitrisent peu le français à l’oral et à l’écrit ? (avec Lire et Ecrire Namur, le Setis, LUSS)

En Belgique, 1 adulte sur 10 est en grande difficulté face à la lecture ou l’écriture. De nombreux·ses patient·e·s ne parlent pas le français. Cette faible maitrise de la langue a un impact sur la santé des personnes : bien se faire comprendre lors d’un rendez-vous médical, comprendre les indications du médecin, lire la notice d’un médicament… Comment, au quotidien, mieux accueillir ce public et tenir compte de ses difficultés ? Quels outils les soignant·e·s peuvent-ils·elles mettre en place pour communiquer au mieux avec les patient·e·s concerné·e·s ? Comment, sur le long terme, agir au niveau de la formation des (futur·e·s) soignant·e·s ? Voir la synthèse de l'atelier "français"

Les questions de genre en contexte multiculturel (avec Caravanes pour la Paix et la Solidarité, GAMS)

Mieux comprendre les spécificités des femmes migrantes dans le contexte des soins : l’impact d’un parcours migratoire sur la santé, le choc culturel face à l’accompagnement médical de la maternité, la garde d’enfants comme obstacle à l’hospitalisation, l’impact des violences sexuelles dont l’excision, la place de la religion… Comment tenir compte des questions de genre dans sa pratique et comment améliorer le cursus en ce sens ? Synthèse de l'atelier "genre"

 

ParBernard Delvaux

Des nouvelles de Tout Autre Ecole (4)

Grande rencontre des écoles en chantier
le 17 mars 2018

TAE-bannière écoles en chantier

Après le succès de la GRANDE RENCONTRE DES INITIATIVES
qui a rassemblé en novembre 2017 près de 600 personnes autour d’initiatives
qui font changer l’école,TOUT AUTRE ÉCOLE réunit à nouveau les acteurs de l’éducation
pour une GRANDE RENCONTRE DES ÉCOLES EN CHANTIER.

Cette fois, la parole sera donnée à des enseignant-e-s et des directions
qui détailleront le processus de création ou de transformation de leur école.

Si, comme elles et eux, vous voulez une tout autre école,
cochez déjà dans votre agenda la date de cette rencontre :
samedi 17 mars 2018, de 9h30 à 14h à Bruxelles (au Pianofabriek, 35, rue du Fort, Saint-Gilles).

Plus d'infos

Une tout autre société,
ça passe aussi
par l’enseignement supérieur

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TAE-TAES 2018 Bannière

Chaque année fin février, un concentré d’activités en tous genres (saynètes, défis, conférences-débats…)
sur plusieurs sites, en faveur d’un enseignement supérieur qui contribue à une société
démocratique, solidaire, coopérative, écologique, juste,
égalitaire, émancipatrice, créative, plurielle et réjouissante.

En 2018, la semaine d’actions Tout Autre Enseignement Supérieur aura lieu du 19 au 23 février.

Plus d'infos

Notre carte des initiatives s'étoffe

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TAE-Carte initiatives

Tout Autre Ecole ne distribue pas de labels et ne parle pas d’écoles alternatives.
Mais Tout Autre Ecole veut faire connaître et mettre en discussion les initiatives grandes ou petites
qui s’inscrivent dans l’esprit de son Manifeste et tâtonnent à la recherche d’une Tout Autre Ecole.

Vous en connaissez d'autres ? Ecrivez-nous.

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... et vous permet notamment d'accéder à tous les articles "initiatives" ou "idées"

ParTout autre école

Les jeux t’aime à l’école du Parvis

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« Ce projet consiste à mettre à disposition des enfants une multitude d’objets de récupération : vieux tissus, gouttières, chaises, claviers,… Ces objets seront stockés dans des malles accessibles aux enfants durant les temps de récréation.

A disposition des enfants, ces objets deviennent supports à d’extraordinaires aventures. Ils se transforment en bateau de pirates, vaisseau spatial, voiture de course tandis que garçons et filles deviennent capitaine, chasseur de trésor, super-héro… Ce dispositif permet aux enfants de redécouvrir les plaisirs du jeu libre : inventer, créer, se mettre en mouvement, partager… »

Cette initiative fait écho au Manifeste : « Combiner davantage l’apprendre et l’agir. La tout autre école est donc une école qui sépare beaucoup moins l’apprendre de l’agir que l’école traditionnelle. Celle-ci a d’ailleurs été historiquement constituée pour rompre avec l’apprentissage « sur le tas », dissocier l’acte d’apprendre de l’acte de faire et ainsi pouvoir rationaliser, planifier, standardiser et généraliser l’éducation.»

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Projet : « Jeu t’aime »

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TOUT AUTRE ECOLE RESSOURCES  FINALITES  INITIATIVES  COLLECTIFS

ParBernard Delvaux

Le pouvoir cadrant des notes scolaires

TAE-TunnelDSC_2341Quand l'institution scolaire se mit à jauger chaque élève en fonction de sa moyenne... Une opinion deYuval Noah Harari.

L'historien israélien Yuval Noah Harari a publié deux essais remarquables (Homo Sapiens et Homo Deus) où il brosse l'histoire de l'humanité et son possible avenir. Il y parle un peu de l'institution scolaire, notamment pour montrer combien l'institution du système de notes a un pouvoir structurant sur nos manières de concevoir l'éducation.

"Nos systèmes éducatifs modernes fournissent maints autres cas où la réalité s’est inclinée devant l’écrit. Si je mesure la largeur de mon bureau, peu importe l‘étalon que j’utilise. Que je dise 200 centimètres ou 78,74 pouces, elle reste la même. Mais quand les bureaucraties mesurent les hommes, les critères retenus font toute la différence. Quand les écoles se mirent à évaluer les individus en leur attribuant des notes précises, la vie de millions d’étudiants et enseignants changea du tout au tout. Les notes sont une invention relativement récente. (…) Ce sont les systèmes éducatifs à grande échelle de l’ère industrielle qui répandirent l’usage régulier des notes. Quand les usines et les ministères se furent habitués à employer le langage des chiffres, les écoles leurs emboîtèrent le pas. Elles se mirent à jauger chaque étudiant en fonction de sa moyenne, tandis que la valeur de chaque professeur et principal était jugée selon la moyenne générale de l’école. Du jour où les bureaucrates adoptèrent ce critère d’évaluation, la réalité s’en trouva transformée.
A l’origine, les écoles étaient censées se concentrer sur l’éducation et l’instruction des élèves, et les notes n’étaient qu’un moyen de mesurer la réussite. Assez naturellement, cependant, les écoles ne tardèrent pas à se concentrer sur la quête de bonnes notes. Comme le sait tout enfant, enseignant ou inspecteur, les talents nécessaires à l’’obtention de bonnes notes aux examens ne sont pas les mêmes que ceux dont on a besoin pour comprendre la littérature, la biologie ou les mathématiques. Tous savent que, si elles ont à choisir entre les deux, la plupart des écoles privilégieront les notes.
(…)
Le système a suffisamment d’autorité pour influencer les normes d’admission dans les grandes écoles et les normes d’embauche dans l’administration publique et le secteur privé. Les étudiants consacrent donc tous leurs efforts à obtenir de bonnes notes. Les postes convoités reviennent à ceux qui ont les meilleures notes, lesquels soutiennent naturellement le système qui les a mis en place. Le contrôle du système sur les examens lui donne plus de pouvoir et accroît son influence sur les grandes écoles, les postes administratifs et le marché de l’emploi. Si quelqu’un proteste en disant « ce diplôme n’est qu’un bout de papier ! » et se conduit en conséquence, il n’ira pas bien loin non plus.
(...)
Les fictions nous permettent de mieux coopérer, mais le prix à payer est que ces mêmes fictions déterminent aussi les objectifs de notre coopération. Nous pouvons donc avoir des systèmes de coopération élaborés, au service de buts et d’intérêts fictifs. En conséquence, un système peut sembler bien marcher, mais seulement selon les critères du système en question".

QUI DÉFEND CE POINT DE VUE ? Yuval Noah Harari, historien israélien

SOURCE : Yuval Noah Harari (2017), Homo Deus. Une brève histoire de l'avenir, Albin Michel.

ParBernard Delvaux

Quand la classe devient atelier(s)

tae-Classe atelierCela déjà fait plus de 25 ans que les Aumôniers du travail de Boussu ont organisé leurs classes du premier degré différencié en ateliers. Mais c’est seulement à la rentrée de septembre 2017 qu’ils ont étendu cette pratique à l’ensemble du 1er degré.

La classe atelier(s) – avec un « s » à ateliers – se différencie d’une classe « normale » sur quatre points essentiels.

  • Sur le plan spatial, tout d’abord : la classe est un très grand espace subdivisé en ateliers : y sont agencés notamment une bibliothèque, un coin vidéo, un coin l'informatique, un espace jeux de société, un atelier pour les cours d'éducation par la technologie, un espace autour d’un tableau interactif, une cuisine équipée et des coins classes plus classiques.

  • Dans ce grand espace cohabitent l’équivalent de plusieurs classes classiques… et plusieurs professeurs. C’est ainsi qu’en 2016-2017, une équipe de 12 enseignants s’occupait d’un groupe de 45 élèves. Ces enseignants doivent dès lors se coordonner et être plus souvent en classe, de manière à assurer la présence permanente d’environ cinq enseignants pour 45 élèves.

  • Les élèves travaillent par modules. Tous les quinze jours, ils reçoivent un plan de travail personnalisé en fonction des évaluations antérieures. Ils doivent l’accomplir dans la quinzaine. Mais chaque matin, c’est à eux de décider ce qu’ils vont faire et auprès de quels enseignants ils vont aller, en fonction de la matière ou des affinités. Ainsi choisissent-ils leurs modules en tentant de concilier leur programme et leurs envies, et en n’étant pas astreints à rester nécessairement 50’ sur une matière. « Mais attention, souligne Oliver Vercauteren, professeur de mathématiques, dans La Libre, nous suivons nos jeunes de manière très précise ». A la fin de la quinzaine, « ils évaluent leur propre travail, avant que l'enseignant évalue à son tour leur avancement et le fait qu'ils aient progressé dans toutes les matières. Au début, c'est souvent la cata et ils se rendent compte qu'ils se sont mal organisés. Mais ils prennent vite le pli et finissent par gagner en maturité."

  • La pédagogie par projet est une autre composante de la classe atelier(s). C’est ainsi qu’un groupe d’élèves de la classe atelier(s) a participé en 2017 au Crazy machine challenge dont l'objectif était de créer la machine la plus extraordinaire possible utilisant une réaction en chaîne et animant en bout de course le Manneken Pis (voir le clip d’annonce très enlevé, et l’article de La Libre ci-dessous).

Cerise sur le gâteau, des conseils d’élèves se tiennent chaque semaine.

Cette pédagogie était au départ destinée aux élèves qui n’avaient pas obtenu leur CEB en fin d’école primaire : des élèves qu’il fallait remobiliser, à qui il fallait rendre confiance, qui devaient gagner en autonomie et tout simplement retrouver l’envie d’apprendre. En ouvrant récemment cette approche aux élèves ayant réussi l’enseignement primaire, l’école fait le pari que de telles pratiques ont aussi du sens pour les publics d’élèves plus conformes aux normes scolaires.  Voilà qui est réellement innovant : cesser de considérer que la forme traditionnelle d’apprentissage reste la norme et ne mérite d’être remise en question que pour les élèves qui ne s’y adaptent vraiment pas, échouent ou décrochent.

Cette initiative fait écho au Manifeste : « Une tout autre école mise sur la soif d’apprendre et les questions vives et vivifiantes des enfants et des jeunes. Elle laisse bien plus de place qu’aujourd’hui aux questions que se posent les élèves plutôt qu’à celles que les enseignant-e-s veulent leur poser (ou leur voir se poser). (…) L’autorité de l’enseignant-e doit alors être surtout utilisée pour maintenir ou stimuler chez l’élève la volonté de pousser loin sa compréhension du phénomène qui l’intéresse, l’inviter à ne pas s’arrêter trop vite en chemin, le pousser dans ses retranchements comme les tout jeunes enfants nous poussent, nous adultes, dans nos retranchements lorsqu’ils enchaînent les pourquoi ».

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ParBernard Delvaux

Ateliers « pinces à linge » en maternelle

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Sylvie propose aux enfants de sa classe maternelle des ateliers autonomes, nommés ateliers “Pinces à linge”. 3 heures sont consacrées en moyenne à ces ateliers. Ceux-ci sont basés sur la pédagogie Freinet et adaptés aux maternelles. L’enfant a la possibilité de choisir son atelier à condition qu’il y ait encore une pince à linge accroché à l’image représentant l’atelier. Cela signifie qu’une place est encore disponible pour cet atelier. Une fois que l’enfant a choisi son atelier, il va y jouer au bon endroit. Ensuite, il lui est demandé de ranger le jeu et ensuite de remettre sa pince à linge au bon endroit. Ainsi, l’enfant est libre de choisir un autre atelier à condition qu'il y reste de la place.

Ces ateliers permettent de développer

  • L’autonomie

  • La prise de décision : par le choix de son activité

  • Le respect du matériel

  • Le plaisir de se mettre en scène

  • La prise de conscience de soi

  • La découverte et le questionnement pratique : le comment faire ?

  • Le respect des lois: je range avant de changer de jeu, je range mon atelier et l’endroit où je joue

  • Le partage avec ses copains ...

Cet environnement facilite l’expression de l’individualité. En effet, l’aménagement de la classe permet aux enfants de choisir leur activité de manière autonome et de la même façon, ça leur permet d'apprendre à se connaître et découvrir leur individualité. Afin de disposer de cet environnement, il est essentiel de réarranger sa classe. Sylvie, en plus d’être institutrice maternelle, est également architecte pour l’école maternelle !

Cette initiative fait écho au Manifeste : « L’enseignant-e doit être garant-e de relations de qualité en assurant aux élèves un espace collectif d’expression de soi qui ne bannisse pas les interpellations pour autant qu’elles se manifestent dans le respect de chacun. Ainsi évite-t-on d’opposer l’individuel et le collectif et de confondre individualité et individualisme. Donner à chaque jeune le goût d’exprimer son individualité doit donc être l’une des missions clés d’une tout autre école. »

Contacts :

  • Ecole Freinet Karrenberg (Watermael-Boistfort) : site web
  • Sylvie Lespes : sylvie.lespes@gmail.com

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