Archives de catégorie Une Tout Autre Ecole

ParBernard Delvaux

Apprendre pour être libre au Lycée intégral

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Le Lycée intégral Roger Lallemand (en abrégé LiRL) est un établissement secondaire dépendant de la commune de Saint-Gilles et dont le projet a longuement été mûri par des enseignants rassemblés dans une associations judicieusement nommée « Pédagonautes ». L’école a ouvert ses portes en septembre 2017. Elle propose un enseignement général avec, à terme, des classes de la 1re à la 6e année. Le projet d’école reflète une pédagogie émancipatrice contemporaine, qui se concrétise dans une grille horaire réellement innovante (voir l'image ci-dessus) :

  • Le matin, apprentissages intellectuels touchant aux contenus des différentes disciplines dans les « modules de cours » préparés par plusieurs enseignant-e-s de différentes disciplines (l'approche transdisciplinaire est privilégiée afin de donner sens aux apprentissages).
  • En fin de matinée, séance de « tutorat/travail autonome » où chaque élève organise et approfondit ses apprentissages avec l'aide d'un professeur référent, son tuteur, ou d'autres élèves, du même âge ou plus âgés ; ce temps ne se passe pas en groupe d'âge mais en groupe de référence, qui rassemble 12 à 15 élèves de la 1re à la 6e secondaire et un membre de l'équipe éducative; le mercredi en fin de matinée, ce groupe tient un conseil hebdomadaire; c'est un "espace de parole régulé", dont un des membre est délégué au Conseil de l'école qui se réunit chaque semaine.
  • L’après-midi, le travail en « ateliers » permet aux élèves de réaliser des productions concrètes qui consolident la théorie par la pratique ; il s’agit d’ateliers technologiques, scientifiques, manuels, créatifs, artistiques, sportifs ou de langues, permettant de lier théorie et pratique. Toute les trois semaines, un vendredi, une agora se tient durant cette période. Elle réunit tous les élèves et membres du personnel, pour informer sur la vie de l'école et communiquer les décisions du conseil.
  • La journée se termine par les « conclusives », moment consacré au bilan, ainsi qu’à la structuration et la planification des apprentissages ; c’est le moment de faire le point sur ce que l’élève a appris et d’en assurer la pérennité.

Cette grille-horaire très innovante, qui respecte cependant les prescrits de la Communauté française, a été voulue parce que l'équipe éducative veut développer un projet éducatif :

  • où la diversité des origines, des cultures et des langues, est utilisée comme une chance d’apprendre à travailler avec des personnes très différentes de soi ;
  • où l’on réconcilie travail intellectuel et travail manuel, épanouissement personnel et construction d’intelligence collective, bienveillance et exigence  ;
  • où les élèves sont responsabilisés en participant à la cogestion de l’école, où ils sont véritablement auteur·e·s de leurs apprentissages ;
  • partant du postulat que tout le monde est capable d’intelligence sous ses différentes formes ;
  • où l’évaluation, avant tout continue et formative, sous forme de portefolio, part du principe que les erreurs sont sources d’apprentissage et que nous sommes tous·tes capables du meilleur ;
  • ancrée dans le monde actuel et dans la société, où professeurs et élèves sont en contact régulier avec les entreprises, les acteurs associatifs, le monde scientifique ;
  • où les disciplines “classiques” sont mises au service de la résolution de problèmes : de nouvelles disciplines sont abordées (économie, droit, psychologie, sociologie, …), la transdisciplinarité est privilégiée (modules de cours préparés par plusieurs enseignants) ;
  • où les apprentissages se structurent autour de trois grands pôles : langages (langues modernes, langages formels, expression corporelle, arts visuels, …), sciences et techniques (maths, biologie, informatique, technologie, …), humanités (histoire, géographie, économie, philosophie, psychologie, …).

infos :

Contacts

Lycée intégral Roger Lallemand, rue de la Croix de Pierre 73, 1060 Bruxelles. 02/ 536 03 36 ; contact@LIRL.be

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TOUT AUTRE ECOLE RESSOURCES  FINALITES  INITIATIVES  COLLECTIFS

ParBernard Delvaux

Un réseau d’écoles Freinet à Liège

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A l’instar de la ville de Gand, la Ville de Liège a développé un réseau d’écoles s’inscrivant dans la pédagogie Freinet. Un réseau qui continue de s’étendre.

Le début de cette vague se situe en 1985, lorsque des parents se demandent comment faire éclore à Liège un tel enseignement pour leurs enfants. Cette demande est soutenue par une pétition signée par les parents de 180 enfants. Le projet est dès lors jugé viable.

La première école active à Liège est ouverte en septembre 1985 à Naniot.

La nouvelle direction et les enseignants sont volontaires. Une collaboration intense se met en place avec les parents.

En 1986, l’échevin consulte toutes les écoles du P.O. pour construire le projet éducatif de la Ville de Liège, qui comporte des valeurs comme : la disponibilité ; la créativité ; l’«autonomie-solidarité» ; le sens social ; la «liberté-responsabilité» ; l’authenticité et l’épanouissement personnel ; la compétence et l’efficacité. C’est toujours ce projet que les enseignants de la Ville de Liège signent aujourd’hui…

En 1988 déjà se profile l’idée d’une continuité dans une école secondaire. Et en septembre 1989, deux classes actives de 1ère secondaire sont mises en place à l’Athénée Saucy avec quelques enseignants volontaires. Mais le projet ne parvient pas à s’implanter durablement. Pourtant, l’expérience acquise va avoir un impact sur le travail réalisé les années suivantes dans une bonne partie des classes du 1er degré.

Cette même année, l’afflux des demandes pour l’école Naniot amène la Ville à créer dès 1990 une deuxième école active fondamentale au Laveu. En 1996, les parents de ces deux écoles fondamentales Freinet posent une nouvelle demande de création d’une école secondaire active. L’échevin de l’Instruction publique décide la création de classes actives dans une implantation spécifique (le Lycée de Waha). Les classes sont animées par des enseignants volontaires.

Septembre 1998 : 5 classes actives de 1e année accueillent 90 élèves. Chaque année, il y aura la création d’une nouvelle année scolaire jusqu’à la rhétorique en septembre 2003. L’Athénée va voir sa population grandir régulièrement pour approcher des 750 élèves en 2015.

Entretemps, en septembre 2000, une troisième école active fondamentale est ouverte à Belleflamme (Grivegnée) : l’école Demoitelle.

Après le développement pendant près de 10 ans d’une pédagogie proche (approche naturelle de la lecture, pédagogie institutionnelle, ouverture de l’école sur le quartier, multiculturalté), l’école fondamentale Vieille-montagne devient la quatrième école active du fondamental en septembre 2009. En 2011, une nouvelle implantation de l’école Naniot est ouverte rue Longue (maternel + primaire). Peu après, l’école fondamentale Outremeuse-Liberté devient une nouvelle école active fondamentale, et en septembre 2018, cette approche pédagogique est programmées dans deux nouvelles écoles fondamentales de la Ville.

Depuis 1985 c’est donc un véritable réseau d’écoles Freinet qui couvre l’enseignement fondamental et secondaire dans l’enseignement communal liégeois et cela concerne plus de mille cinq cents élèves et plusieurs centaines d’enseignants. Ces derniers sont tous volontaires et ont reçu une formation particulière aux techniques de la pédagogie active, assurée par la Haute Ecole de la Ville de Liège

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Infos :

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TOUT AUTRE ECOLE RESSOURCES  FINALITES  INITIATIVES  COLLECTIFS

ParBernard Delvaux

Steiner inspire la future école de la vie en grand

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Trois parents d’élèves, une secrétaire scolaire et un pédagogue se sont groupés en juin 2017 pour répondre à l’appel à projet de la Fédération Wallonie-Bruxelles pour la création de nouvelles places dans zone Mouscron, une des zones en tension démographique. La rentrée est prévue en septembre 2020 avec 4 classes de 1ère et 2e général pour commencer, mais avec le projet d’organiser à terme les 3 degrés de l’enseignement général et technique (orientation développement durable et nouveaux métiers).

La priorité est le développement d’individus autonomes, libres, responsables, créatifs et épanouis. Pour y arriver, les initiateurs misent sur le décloisonnement des classes, l’inclusion, l’immersion, l’art, le développement durable, les intelligences multiples, le contact avec l'environnement et la valorisation de soi.

La rapidité à laquelle sont acquises les connaissances est relativisée par rapport à la nécessité de développer, de cultiver activement et durablement chez le jeune les outils nécessaires à cette acquisition, et également l'intérêt pour ces connaissances.

Le projet se caractérise notamment par les points suivants   :

  • Parents, professeurs & citoyens : sociocratie, initiatives locales, conseils de participation, café philo, rep’air.
  • La démocratie pour apprendre : l'erreur est considérée comme un outil pour apprendre, les élèves participent à la gestion active de l’école (démocratie participative, entretien du bâtiment…). Le système de cotation sera revu.
  •  Universités, enseignement technique et monde du travail valorisation de la filiale professionnelle, « retraite » en entreprise (5-6e général & technique), collaboration avec les universités et les hautes écoles transfrontalières de la région (continuité des apprentissages).
  • L’art comme support à la mixité sociale : la pédagogie Steiner (1921) place l'enfant au centre de ses préoccupations. L'art est pour elle un support pédagogique omniprésent (sous toutes ses formes). Quoi de mieux que l’art et l’expression artistique pour valoriser les différences ? Les matières fondamentales (math, français, histoire...) sont des outils pour favoriser et valoriser l'estime de soi et développer les compétences naturelles des jeunes.
  • Développement durable et environnement : parce qu’il est important pour les jeunes de maintenir le contact avec le « vivant », l’étude des fondamentaux se fera à travers l’observation de l’environnement naturel. Permaculture, biodynamie et potagers collectifs sont aussi au rendez-vous !
  • Utilisation responsable des NTIC : les initiateurs du projet sont affiliés à « Cliss21 : plateforme d’informatique libre, sociale et solidaire » pour une utilisation plus éthique et responsable des moyens de communication, en ce compris en classe par une initiation pratique à l'utilisation éthique des réseaux sociaux et de l'informatique (séminaires et projets de classe).

Contact :

Marie Casier, coordinatrice pédagogique

Ecole la vie en grand, zone Mouscron

info@ecolelavieengrand.org
www.ecolelavieengrand.org

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ParBernard Delvaux

Décloisonner les espaces et les temps

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Les élèves sont la plupart du temps assis, silencieux devant un enseignant qui parle ou qui leur dit quoi faire. Et si on transformait ces pratiques. C'est ce que veut aider à faire L'école du dialogue, en développant un projet européen. Celui-ci propose une transformation pédagogique en 40 étapes sur 3 mois pour :

  • s'adapter à un haut niveau d'hétérogénéité des élèves,
  • rendre les élèves pilotes de leur apprentissage,
  • encourager les élèves à s'entraider,
  • encourager les élèves rapides à apprendre encore plus vite,
  • fournir des activités accessibles pour que les élèves lents se dépassent,
  • faire face à de grandes classes,
  • n'exige pas que les enseignants travaillent dur à la maison pour se préparer ou corriger.

Changement systémique

Après ce changement systémique, l’espace et le temps sont décloisonnés. Un élève peut être extrait de sa classe pour 1h, 1 jour ou une semaine, puis revenir sans n’avoir rien raté: il reprends son travail là où il l’avait quitté. Combiné à l'accélération des apprentissages, ce décloisonnement facilite toutes sortes de projets chronophages: potager d’école, préparation à la dictée du balfroid, conseil des élèves, échanges linguistiques, création de mini-entreprises, etc.

La collaboration entre enseignants est aussi grandement simplifiée, de par le possible échange temporaire de certains élèves ou la facilité à gérer deux classes à deux enseignants plutôt que chacun séparé.

Savoir-être

Le programme comporte un curriculum “savoir-être” pour les élèves, qui synthétise les résultats de la recherche en psychologie et en neuroscience, pour :

  • acquérir un regard réflexif - je prends conscience de mon comportement ; j’analyse le fonctionnement de mon type de personnalité,
  • comprendre comment on apprend - inclus les mécanismes de la motivation intrinsèque, de l’effort,
  • interagir avec les autres de manière efficace et apaisée,
  • muscler l'empouvoirement et sortir de la passivité, de la victimisation.

Ces nouvelles compétences émotionnelles aident les élèves dans la transition systémique qui requiert de reprendre collectivement leurs apprentissages en main.

Ce projet est coordonné depuis la Belgique par John Rizzo, directeur de l’Ecole du Dialogue, et réunit l’Italie, la Grèce et la Norvège. En Belgique, ce projet devrait être testé avec trois écoles primaires et secondaires belges prêtes à s'investir et être accompagnées pour appliquer la méthodologie proposée dans une partie de leurs classes.

Cette initiative fait écho au Manifeste :

  • Elle facilite la gestion de l’hétérogénéité « une École commune où se côtoient des jeunes différents »,
  • et donc réduit « les redoublements ou les réorientations vers les filières dévalorisées ou l’enseignement spécialisé »,
  • en transformant les individus d’une classe en « collectif où l’on valorise les apports de chacun-e, l’entraide, l’apprentissage mutuel et la coopération»
  • et en « développant la confiance de chacun-e en son pouvoir de donner corps à ce qui l’habite.»

Infos complémentaires

Contact :

John Rizzo, John.Rizzo.be@gmail.com, 0486 345 901

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ParBernard Delvaux

Des apprentissages solidaires dans la nouvelle école de Haltinne

TAE-Haltinne

La commune de Gesves va ouvrir une nouvelle école communale dont le projet est de favoriser l’émancipation, la solidarité, l’engagement collectif ; de donner à chaque jeune le goût de développer et d’exprimer son individualité...sans verser dans l’individualisme ; de miser sur la soif d’apprendre et les questions vivifiantes des enfants et des jeunes.

L’école doit, selon nous, être un lieu où se construit la société de demain. Ainsi, elle doit offrir la possibilité aux individus de découvrir et d’épanouir leur potentiel unique au service d’un vivre ensemble plus adapté à nos besoins humains, sociaux, économiques et environnementaux.

Nous souhaitons offrir une école dans laquelle les apprentissages se vivent en solidarité, dans le plaisir et la curiosité spontanée, dans le respect des rythmes individuels. Une école où le savoir-être tient une place fondamentale aux côtés des savoirs faire et des savoirs intellectuels. Une école ouverte, en connexion avec le monde qui l’entoure. Une école permettant de réinventer la société de demain.

Cette école communale, qui ouvrira bientôt sur un site à Haltinne mais qui a déjà démarré sous forme d’une classe « yourte » installée à l’école communale de l’Envol à Faulx-les-Tombes, se base sur les fondements suivants :

  • Lieu de construction libre

L’école doit être un lieu de construction LIBRE de l’individu, lui permettant de se découvrir et de développer ses ressources propres et originales.

  • Lieu de construction d’un être social

L’école doit être un lieu où s’apprend et s’expérimente une communication empreinte de bienveillance, d’empathie, où les besoins de chacun sont exprimés et reconnus. Les relations doivent être accompagnées avec empathie et bienveillance.

  • Lieu pour vivre la démocratie

L’école est le berceau de la démocratie. Cela nécessite de remettre en question le système de hiérarchie tel que nous l’avons toujours connu, afin de laisser émerger des enfants eux-mêmes des modes de fonctionnement et de prise de décisions qui répondent à leurs besoins.

  • Lieu pour développer la connaissance de soi

Une école qui permet aux enfants de développer leur plein potentiel est aussi un lieu où l’individu peut se connecter à lui-même, à son être profond.

  • Lieu pour apprendre à apprendre

Les enfants d’aujourd’hui ne peuvent plus prétendre maitriser un domaine. Les tâches évoluent vite, les postes aussi. Il leur faut avant tout être capables de faire face aux nouvelles situations, de se former, de savoir où chercher les connaissances et comment les traiter, de développer leur esprit critique à cet égard, etc.

  • Lieu d’ouverture sur le monde

L’école permet aux enfants de se confronter à de véritables expériences concrètes : rencontres avec des professionnels au travail (menuisier, couturier, garagiste, chercheurs, etc.), proximité avec des animaux en liberté, visite de lieux importants de la société (gare, palais de justice, commune, etc.), correspondance, etc.

  • Lieu d’ouverture à la différence

Dans la construction d’une société solidaire, il convient que les enfants puissent vivre et comprendre la différence. Nous souhaitons que cette école puisse être un microcosme de la société, accueillant ainsi les différences qui existent en son sein, en proportion équivalente.

  • Lieu de proximité avec la nature

La connexion avec la nature s’avère particulièrement intéressante, car elle permet à l’enfant des expériences concrètes, une observation directe des phénomènes.

  • Lieu d’expression artistique

Le contact avec l’art est important à différents points de vue. D’une part, il permet aux enfants de s’ancrer dans la culture. D’autre part, de par le cheminement qu’elle suppose, la pratique de l’art se présente comme un excellent catalyseur émotionnel, qui donne la possibilité, en outre, de consolider la personnalité, puisque l’être s’affirme par le biais de sa production personnelle.

  • Lieu de plaisir

Le plaisir est sans doute le moteur d’apprentissage le plus puissant. L’école doit favoriser une réelle motivation intrinsèque, nourrir, accompagner et préserver cet élan spontané qui pousse les jeunes enfants à découvrir, à connaître, à expérimenter…

Cette initiative fait écho au Manifeste : "Favoriser l’émancipation, la solidarité, l’engagement collectif ; donner à chaque jeune le goût de développer et d’exprimer son individualité...sans verser dans l’individualisme ; miser sur la soif d’apprendre et les questions vivifiantes des enfants et des jeunes."

Contacts :

  • Julie Degroote (jdegroote@hotmail.com)

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ParBernard Delvaux

Objectif 10.000 signatures pour un tout autre tronc commun

Bonjour,

Vous faites partie des 500 premiers signataires de la pétition pour un tout autre tronc commun. Nous vous remercions de ce soutien. Nous ne pouvons cependant espérer influencer la politique d’éducation en en restant à ce stade. Nous vous invitons dès lors à relayer notre appel dans vos réseaux.

Notre objectif un peu fou ? Rassembler 10.000 signatures pour réclamer un tout autre usage des 10.000 heures de vie scolaire des enfants. N’hésitez pas à relayer ce message au-delà d’un cercle de convaincu-e-s. Car, en plus d’un impact sur le futur tronc commun, nous voulons à plus long terme faire sortir le débat sur l’éducation de ses ornières. Pour ouvrir de nouvelles questions essentielles et changer de projet éducatif.

Pour diffuser cet appel, vous pouvez, si vous le voulez, vous inspirer du courriel ci-dessous, ou relayer le post Facebook.

Merci d’avance pour le temps que vous consacrerez à soutenir nos efforts.

Tout Autre Ecole

TAE-Logo TAE

SUGGESTION DE COURRIEL, À PERSONNALISER SELON VOTRE SENSIBILITÉ

Titre :

Je vous invite à vous positionner

Message :

Bonjour,

Que faire des 10.000 heures vie que les enfants passent à l’école entre 6 et 15 ans ? Telle est la question bientôt posée au Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles, appelé à débattre du futur tronc commun.

Je vous invite à vous positionner sur cette question importante. La pétition lancée par Tout Autre Ecole réclame un débat ouvert, qui ne se limiterait pas aux propositions mises sur la table par la Ministre. Ces propositions paraissent en effet bien trop engoncées dans la vieille tradition scolaire et peu en prise avec les défis sociétaux.

Vous trouverez la pétition sur internet et sur le site du Soir une carte blanche qui développe davantage les arguments de la pétition.

Convaincu-e ? N'hésitez pas à signer la pétition et à la diffuser dans vos réseaux, par exemple en partageant le post Facebook.

Cordialement.

 

ParBernard Delvaux

Après…

Après...

...  la rencontre des écoles en chantier...

Les 150 participant-e-s ont pu réfléchir ensemble aux conditions
organisationnelles, institutionnelles et légales propices à la création
et la transformation d’un établissement scolaire. Vous trouverez
sur notre site les posters présentés par les divers intervenant-e-s,
des photos et des commentaires... ravis.
Plus d’infos

... et la lettre aux parlementaires,...

750 d'entre nous ont signé une lettre demandant aux parlementaires
de ne pas accepter comme telles les propositions de contenu
pour le tronc commun et d'enfin ouvrir un large débat public
sur les finalités éducatives que nous souhaitons pour notre
Communauté. Certain-e-s ont répondu, la presse a relayé
notre lettre, et un débat sur la RTBF a donné la parole
à l'un de nos représentants
.
Plus d'infos

...voici venir le temps des
Ateliers de Tout Aut re Ecole

Tout Autre Ecole organisera en 2018-2019 au moins
cinq demi-journées d'ateliers thématiques. Objectif ?
Approfondir les propositions et aboutir à des documents
précisant à la fois ce qui justifie de telles propositions
et comment les mettre concrètement en œuvre dans les écoles.
Réunion ouverte de préparation le samedi 26 mai,
de 10 à 14h à Namur.
Plus d’infos et inscription

... et des nouveaux projets pour un
Tout Autre
Enseignement Supérieur

Tout Autre Enseignement Supérieur envisage d’organiser
en octobre 2018 des tables rondes thématiques et,
par la suite, une semaine de plaidoyer.
Tout cela se prépare, et vous êtes invité-e-s
à vous associer à cette préparation.
Prochaine réunion TAES  mardi 15 mai
à la FUCID (rue Bruno 7, Namur), dès 18 h.
Plus d'infos et inscription

Et toujours...

Notre Manifeste, notre page des initiatives,
notre page idées ou notre agenda

Tout Autre école fait partie de Tout Autre Chose

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ParBernard Delvaux

Evaluations émancipatrices à l’université

Quand j’annonce à mes étudiants que les interrogations et les examens « ne compteront pas », qu’ils ne seront pas sanctionnés par des notations chiffrées, ils me regardent avec incompréhension, voire incrédulité... Un récit de Philippe Eenens, astrophysicien belge, qui enseigne à l’Université au Mexique depuis plus de dix ans et est Membre du Groupe Belge d'Education Nouvelle (GBEN).

TAE-Algèbre

« Quand j’annonce à mes étudiants que les interrogations et les examens « ne compteront pas », qu’ils ne seront pas sanctionnés par des notations chiffrées, ils me regardent avec incompréhension, voire incrédulité. Et pourtant, la seule manière de rendre aux évaluations leur valeur d’apprentissage, c’est de les dissocier des « points ». Mais peut-on concilier les nécessités de l’apprentissage et les exigences de l’université? Après bien des tâtonnements, j’ai fait le saut. Je n’attache plus de notes aux évaluations. C’est cette expérience que je vais vous raconter. Au fond, il s’agit simplement de mettre en cohérence d’une part les pratiques d’auto-socio-construction des savoirs et d’autre part l’évaluation.

Entre autres occupations, je donne cours d’algèbre à des candidats ingénieurs. Dans chaque classe, ils sont une trentaine, venus des quatre coins du département de Guanajuato, au centre du Mexique. Certains sont de familles assez pauvres et espèrent que leur diplôme leur permettra un avancement social. Mais hélas, la plupart ont de très mauvaises bases en mathématique et surtout, ils n’ont appris à aborder les problèmes que de façon mécanisée, plus préoccupés de produire la bonne réponse que de comprendre. Ceux qui obtiennent 7 sur 10, on déclare qu’ils ont appris le cours ; les autres doivent recommencer. Les échecs sont très nombreux. Alors, à l’école comme à l’université, le seul but, le seul souci, c’est d’être parmi ceux qui ont de bonnes notes. Peu importe si on apprend.

Il fallait briser ce cercle

Lundi, sept heures du matin. L’aube pointe à peine, la classe se remplit. Je distribue les questions. L’interrogation se passe en silence, chacun pour soi, par écrit. Après deux heures, je ramasse leurs productions. Le soir, j’analyse les réponses pour voir quelles difficultés ils ont eues. Parfois c’est une erreur de raisonnement, parfois une faute de calcul, ou bien une page blanche. J’essaye de comprendre ce qui s’est passé dans leur tête. Ils ont essayé, cherché, raturé, recommencé. En général, les résultats sont décevants. Mais l’erreur, c’est un droit de l’apprenant. Bien plus, c’est un tremplin vers l’apprentissage. Tant que l’on ne s’est pas égaré, on ne goûte pas la joie d’avoir atteint le but.

A la séance suivante, je leur rends leur production, je les mets en groupes de trois, en

Veillant bien à former des groupes hétérogènes, et je leur demande de corriger leurs erreurs. Mais sur leurs feuilles je n’ai rien écrit, je ne leur donne pas les solutions, je ne leur fournis aucune indication. A eux de chercher, avec l’aide de leurs livres. Vont-ils y parvenir? Déjà les groupes s’animent, je les vois se mettre au travail avec entrain, on compare les réponses, on s’interroge, on recalcule, on discute. Je résiste à la tentation d’aller les aider. Comme ils ne savent pas quelle réponse est la bonne, ils sont obligés d’expliquer leurs solutions, de justifier leurs points de vue. Ce faisant, ils verbalisent leurs idées, et un savoir se crée. Je contemple de loin. Il faut leur laisser du temps. Ce n’est qu’à la fin que je m’approche des groupes, pour répondre à l’une ou l’autre question. Là encore, je ne fournis pas les solutions. Ils n’en ont plus besoin. Ils ont trouvé.

Alors c’est le moment de mettre en commun les résultats. C’est une étape fort intéressante, car chaque groupe a suivi des chemins différents. On découvre qu’il y a plusieurs méthodes pour résoudre un problème. On s’écoute. On commente. On réfléchit sur la démarche effectuée. Tiens, on comprend encore mieux. L’apprentissage n’est jamais terminé. Ce serait donner une fausse impression que d’émettre un jugement chiffré, comme un verdict définitif. La suite du cours fera apparaître de nouvelles ombres et de nouvelles lumières, quand les concepts d’aujourd’hui seront placés dans d’autres situations, qu’il faudra les repenser à partir d’autres contextes et créer de nouvelles connections.

Qu’en disent les autorités universitaires ?

Elles réclament des notes chiffrées! Mais je sais que si ces notes sont liées aux évaluations, ne fût-ce qu’indirectement, la méthode décrite ici s’effondrerait aussitôt. Les étudiants seraient de nouveau obsédés par la réponse exacte mais non comprise, ils se verraient soumis au joug d’une comptabilité mercantile, enclins à la rivalité et tentés de tricher. L’esprit de recherche et la volonté d’apprendre s’envoleraient de la cage où on voudrait les enfermer.

Face à ce dilemme, j’ai choisi de faire appel à leur liberté. Êtes-vous décidés à prendre en main votre apprentissage? Voulez-vous montrer que vous êtes des personnes responsables?

Ce que je pénaliserai, ce sont les absences ou les retards injustifiés, les devoirs non rendus à temps, les efforts promis mais non accomplis. Partant de 9 sur 10, je décompte une fraction de point à chaque manquement au contrat. Bien entendu, ce calcul est adapté au nombre de cours et de devoirs, de telle manière que ne descende au-dessous de 7 sur 10 que l’étudiant qui fait preuve de désinvolture manifeste. Je dois aussi tenir compte du contexte culturel Mexicain, par exemple la définition particulière de la ponctualité ou la facilité à trouver des justifications d’absences.

Suffit-il alors d’assister aux cours et de remettre ses devoirs pour réussir? Non. Pendant les démarches de groupe, j’ai amplement l’occasion de détecter d’éventuelles lacunes graves. L’étudiant en difficulté s’en rendrait  vite compte, lui aussi. Je l’inviterais alors à faire appel à ses compagnons, qui sont les meilleurs professeurs. Si nécessaire et d’un commun accord, on déciderait de travaux  complémentaires ou de séances de révision. Mais si l’effort n’était pas fourni ou s’il ne donnait pas de résultat, il lui faudrait soit refaire le cours, soit chercher une autre orientation.

Quelles conclusions tirer de cette expérience ?

Dès le premier essai d’« auto-socio-évaluation », j’ai été très étonné du résultat. Alors qu’avant, les étudiants échouaient en masse, maintenant beaucoup parviennent à résoudre les problèmes et ils commencent à comprendre ce qu’ils font. Après un temps de surprise, ils reconnaissent que l’évaluation ainsi vécue devient un véritable apprentissage. En les libérant du stress inutile des examens traditionnels, elle leur permet de se concentrer sur l’essentiel: réfléchir, essayer de comprendre, chercher à donner un sens aux matières enseignées. Selon les mots de l’un d’eux (dans un commentaire anonyme): « Cette façon d’évaluer me semble la plus complète parce qu’ainsi on se rend compte de combien on sait et on comprend ce que l’on sait ».

Bien sûr, cela prend du temps, beaucoup de temps. Trois évaluations, qui chacune s’étale sur deux ou trois cours, cela fait près d’un quart des 36 cours du semestre. Mais en comparaison des piètres résultas de la méthode traditionnelle, cela n’en vaut-il pas la peine? Donc je considère que c’est du temps gagné. Mais c’est un choix. On peut décider que les étudiants ne méritent pas qu’on leur consacre du temps et de l’effort. Auquel cas, seule une élite s’en sortira. Le plus souvent, cette élite provient de familles qui ont déjà accès à la culture scolaire, donc sans toujours le savoir on continue d’exclure les milieux sociaux moins privilégiés. En outre, on les aura renforcés dans l’idée que le savoir est un luxe qui s’acquiert par la compétition, les expédients et la chance.

Ou au contraire, on peut décider que les mathématiques, c’est fait pour être compris. Sinon, quelle frustration pour l’enseignant, qui « aime ses maths », de les voir réduites à d’inutiles formules à mémoriser, trop vite oubliées! Non. Je veux que les étudiants soient capables de les expliquer (donc elles ne peuvent rester un savoir individuel) et de les appliquer (c’est-à-dire les mettre au service des défis de la vie réelle). Les mathématiques sont donc un bien commun à partager et un outil que tous doivent dominer. Quoi d’étonnant alors si j’étais insatisfait avec la vieille conception des examens? Il était devenu clair pour moi qu’elle était incompatible avec un apprentissage vrai.

Que mes étudiants sont contents de la méthode, cela finit par se savoir. Les autres enseignants commencent à poser des questions. Nous venons de former un groupe de travail sur l’enseignement de l’algèbre. On y réfléchira à la manière de présenter les thèmes, mais aussi sur les pratiques d’enseignement et d’évaluation.

Vous pouvez facilement vous imaginer que pour rien au monde je ne retournerai aux examens traditionnels avec notes. Par ailleurs, je sens que je suis à peine au début d’une route dont je ne sais où elle me mènera. Les étudiants ont encore beaucoup à m’apprendre! »

Guanajuato, septembre 2005

QUI DÉFEND CE POINT DE VUE ? Philippe Eenens, professeur d'université au Mexique, eenens@avantel.net ; eenens@astro.ugto.mx

SOURCE : Charles Pepinster, GBEN

 

 

ParTout autre école

L’Alter Ecole : « cogérer » l’école avec les élèves

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Notre projet pilote est implanté à Clavier au sein du réseau d'enseignement organisé par la Fédération Wallonie-Bruxelles. Il ouvre ses portes aux élèves qui souhaitent apprendre autrement. Il propose une approche alternative de l’École et accueille aussi des élèves qui ne trouvent pas leur place dans le système scolaire. L'Alter Ecole est destinée à des élèves de troisième, quatrième, cinquième et sixième années de l'enseignement secondaire ordinaire de transition et vise l'octroi du certificat d'enseignement secondaire supérieur (CESS).

En effet, l'Alter Ecole s'appuie sur le constat suivant : même si elle contribue à l'émancipation intellectuelle de nombreux élèves, le système scolaire belge connait des exclus qui ont perdu progressivement le désir d'apprendre.

Le projet est donc une nouvelle expérience éducative et pédagogique qui repose sur huit dimensions déclinées dans la Charte pédagogique :

  • le rapport aux savoirs ;

  • la relation pédagogique et éducative ;

  • le rapport à la loi ;

  • les responsabilités des élèves ;

  • les responsabilités de l'équipe éducative ;

  • l'évaluation et la certification ;

  • la concertation et la décision ;

  • les aspects de l'Autorité.

Une particularité du projet réside dans sa gestion quotidienne qui repose sur le principe de « Cogestion », c'est-à-dire que l'école est dirigée par les profs et les élèves. Deux organes sont ainsi cœur de ce système : le « conseil d’institution » et « l’Agora ».

Toutes les six semaines, le Conseil d'institution se réunit et renouvelle les représentants des profs et des élèves. Ceux-ci prendront les décisions relatives à la vie quotidienne de l'école.

En outre, toutes les deux semaines, tous les membres de l’école se réunissent en « Agora » afin que tous puissent s'exprimer, régler les conflits, et féliciter ceux qui ont fait des progrès.

Cette initiative fait écho au Manifeste : «Favoriser l’émancipation, la solidarité, l’engagement collectif ; donner à chaque jeune le goût de développer et d’exprimer son individualité...sans verser dans l’individualisme ; miser sur la soif d’apprendre et les questions vivifiantes des enfants et des jeunes ».

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« Ecole en colère », une haute école sociale qui agit

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Il s’agit plutôt d’un « espace-temps » qu’une initiative en particulier. Etudiants (futurs assistants sociaux, bibliothécaires-documentalistes, …) et enseignants de l’IESSID (à Ixelles) se rassemblent, débattent autour de documentaires ou de rencontres d’acteurs de terrain, agissent dans et hors de l’école contre les politiques sociales actuelles.

Ouvertes à toutes et tous, les réflexions ou actions brassent large : le contrôle social dans les institutions, les droits des personnes migrantes, les attaques envers le secret professionnel (organisation des grandes actions de 2017), les contraintes du Projet Individualisé d’Intégration Sociale (« contrat » que doit signer l’usager de CPAS exigeant les points des étudiants ou parfois un service communautaire), …

Dernièrement, une campagne « autocollants» vient de commencer avec « Tout autre enseignement supérieur » et le Comité de vigilance en travail social. L’action permet aux étudiants d’exprimer leur désaccord avec certaines pratiques sociales découvertes dans des institutions.

Il s’agit d’écrire, dessiner ou coller leur dénonciation sur des autocollants « changement de disque » ou de prendre ceux déjà imprimés rappelant les fondamentaux du travail social. Il y a des chances de voir bientôt ces autocollants sur quelques murs d’organisations sociales…

Cette initiative fait écho au Manifeste : « Le traitement des questions de sens est également indispensable si l’on veut éviter que les jeunes adoptent des comportements purement utilitaristes, ne traitent que superficiellement la question des finalités ou ne la fassent disparaître sous l’accaparante question de l’efficacité. Il est donc nécessaire que l’école laisse une place importante aux questions de sens, qu’elle explore par exemple les questions d’identité et d’altérité, de communauté et d’individualité, de liberté et de norme, ou encore de choix de vie. L’idée est de partir des questions des jeunes et de celles qui font débat dans la société en valorisant la confrontation des idées, et en explorant de manière critique ce qu’en disent divers courants de pensée philosophiques et spirituels. ».

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