Citoyenneté mondiale ? 3/10
L’apprentissage de l’exercice de la citoyenneté, en particulier mondiale et solidaire, paraît fréquemment négligé, y compris dans la formation initiale des enseignants. Un avis d’Acodev et Annoncer la couleur.
Bien que le décret Missions stipule que l’enseignement doit notamment « préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures », que l’éducation à la citoyenneté mondiale et solidaire est « en filigrane dans le décret […] relatif au renforcement de la citoyenneté responsable et active « , et que « la nécessité d’inscrire la citoyenneté et la solidarité dans un contexte international s’est encore considérablement accrue ces quinze dernières années », l’éducation à la citoyenneté mondiale demeure trop peu développée.
En cause, la « compétition » entre divers objectifs assignés à l’éducation. Du fait de cette pluralité, il n’est « pas étonnant que certains objectifs de l’enseignement obligatoire semblent parfois davantage poursuivis que d’autres,
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soit parce qu’ils appartiennent aux missions « historiques » de l’enseignement,
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soit parce que leur atteinte est plus aisément évaluable,
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soit en raison de la pression exercée par l’environnement socio-économique,
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soit par la combinaison de ces facteurs ».
« L’apprentissage de l’exercice de la citoyenneté, en particulier mondiale et solidaire, paraît fréquemment négligé. C’est du moins un regret exprimé par de nombreux enseignants préoccupés par cette dimension de leur fonction. Des sondages auprès d’enseignants et d’étudiants d’écoles supérieures à vocation pédagogique ont fait apparaître leur préparation insuffisante en la matière ».
QUI DÉFEND CE POINT DE VUE ? ACODEV et Annoncer la couleur
ACODEV est une fédération belge francophone d’ONG de coopération au développement. Annoncer la couleur est un programme fédéral d’éducation à la citoyenneté mondiale qui propose aux enseignants des démarches pédagogiques participatives pour aborder les questions de citoyenneté mondiale.
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Transmettre ET émanciper
L’émancipation suppose un rapport au savoir qui ne soit plus de soumission mais de maîtrise. Une opinion de Jacques Cornet.
« L’école depuis toujours est confrontée à cette tension : transmettre ET émanciper, transmettre ou apprendre des réponses et émanciper ou apprendre à (re)mettre en questions, et les deux, transmettre et émanciper, supposent des postures éducatives profondément différentes.
La transmission, apprendre des réponses, suppose un savoir-produit « déjà là », supérieur à toute autre représentation et auquel est soumis l’élève. Pour transmettre, le maître peut s’appuyer sur l’autorité de celui qui en sait plus, au nom d’un savoir supérieur et incontestable. La transmission suppose une posture éducative, un rapport au savoir, de soumission. L’émancipation, apprendre la (re)mise en questions, suppose un savoir-processus « en cours de construction », égal à toute autre forme de représentation tant que sa plus grande pertinence n’a pas été infirmée. Le maître, pour émanciper, doit reconnaître l’autorité de celui qui cherche, expérimente, construit, au nom de compétences critiques. L’émancipation suppose une posture éducative, un rapport au savoir qui ne soit plus de soumission mais de maîtrise ».
QUI DÉFEND CE POINT DE VUE ? Jacques Cornet, enseignant membre de Cgé (Changements pour l’égalité).
SOURCE : Jacques Cornet (2015), Pour des collectifs-acteurs, publié dans l’ouvrage collectif « Réfléchir l’École de demain », de Boeck.
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La recherche du bonheur : pas l’affaire de l’École
« Quand je suis allé à l’école, ils m’ont demandé ce que je voulais être quand je serai grand. J’ai répondu « Heureux ». Ils m’ont dit que je n’avais pas compris la question, j’ai répondu qu’ils n’avaient pas compris la vie ».
Merci à Olivier Palarbre et à son blog d’avoir relayé cette citation.
QUI DÉFEND CE POINT DE VUE ? John Lenon (il n’est plus à présenter)
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Un tronc commun puis trois années de lycée
A 16 ans, avec la bagage de connaissances théoriques et pratiques apportées par l’école commune, les élèves seront en mesure de faire des choix. Une opinion de Nico Hirtt, Jean-Pierre Kerkhofs et Philippe Schmetz.
Dans leur ouvrage « Qu’as-tu appris à l’école ? Essai sur les conditions éducatives d’une citoyenneté critique » (2015), ces trois enseignants membres de l’APED (Appel pour une école démocratique) plaident pour un tronc commun polytechnique prolongé jusqu’à 15 ou 16 ans et suivi de trois années de lycée, qui comporterait des filières de transition et de qualification, mais où « subsisterait néanmoins une large part de formation commune ».
Voici un extrait de leur ouvrage :
Après le tronc commun polytechnique, « il sera temps de permettre à chaque jeune d’entrer progressivement dans une voie de spécialisation. A 16 ans, avec le bagage de connaissances théoriques et pratiques apporté par l’École commune, avec l’expérience des mondes professionnels que la formation polytechnique aura assurée, les élèves seront en mesure de faire un choix réfléchi, motivé, tenant compte de leurs réels centres d’intérêt et capacités. Tout autre chose que ces jeunes qu’on envoie aujourd’hui en professionnelle « parce qu’ils n’aiment pas les maths », alors qu’ils n’ont sans doute jamais eu l’occasion d’en pratiquer (à moins de confondre mathématique et arithmétique…) Trois années de lycée clôtureraient ainsi l’enseignement secondaire, avec des filières préparant progressivement à la transition vers l’enseignement supérieur et d’autres aboutissant directement à une qualification.
Ce ne sera donc plus, de 16 à 19 ans, l’École commune, mais il subsisterait néanmoins une large part de formation commune. Le vaste programme de formation générale […] ne saurait être entièrement abouti à 15-16 ans. Il aura au mieux été solidement préparé. Mais tout l’approfondissement des connaissances générales et technologiques restera à faire? Pas question de le réserver à ceux qui se destinent à l’université. Le maçon et l’esthéticienne n’ont pas moins besoin d’histoire ancienne et de physique quantique que le médecin et l’expert comptable. Parce que, rappelons-le, l’enjeu démocratique est là : former des citoyens porteurs d’une culture commune suffisamment vaste pour leur permettre d’appréhender collectivement les enjeux complexes du monde actuel ».
QUI DÉFEND CE POINT DE VUE ? Nico Hirtt, Jean-Pierre Kerkhofs et Philippe Schmetz, enseignement et membres de l’APED (Appel pour une école démocratique)
SOURCE : Nico Hirtt, Jean-Pierre Kekhofs et Philippe Schmetz (2015), Qu’as-tu appris à l’école ? Essai sur les conditions éducatives d’une citoyenneté critique. Présentation du livre.
Cursus commun et individualisé de 6 à 22 ans
Concevoir en parallèle plutôt que successive les cursus communs et différenciés. Une opinion de Bernard Delvaux.
La proposition consiste à modifier le cursus scolaire en remplaçant la séquence « tronc commun suivi de filières » par l’organisation de deux cursus parallèles tout au long de la scolarité. Le cursus commun persisterait donc jusqu’à 22 ans tandis que le cursus différencié débuterait dès 6 ans. Le nombre d’heures consacré au premier diminuerait avec l’âge, tandis que celui consacré au second augmenterait. L’un et l’autre cursus seraient donc suivis en parallèle de 3 à 22 ans (les jeunes travailleurs ou sans emploi n’étant tenus qu’à suivre le cursus commun au-delà de 18 ans).
Le cursus différencié serait en fait composé de domaines imposés de manière similaires à chaque élève. Mais au sein de chaque domaine, l’élève aurait le choix entre plusieurs options, par exemple entre la danse, la sculpture, le chant, le dessin ou le théâtre dans le domaine de l’expression artistique. Ou entre l’histoire de l’esclavage, de l’industrialisation ou des rapports Flamands-Francophones dans le domaine de l’histoire.
AU-DELÀ DE 16 ANS. Pourquoi un cursus commun au-delà de 16 ans ? Parce que ce qui doit être acquis par tous dans une perspective d’émancipation et de responsabilisation intègre nécessairement des compétences complexes qui ne peuvent s’acquérir avant 16 ans. Parce qu’aussi, comme déjà souligné, ces deux processus ne sont jamais aboutis et doivent être accompagnés par des professionnels durant un temps certain. Raison pour laquelle je défends l’idée que ce cursus commun obligatoire devrait être étendu jusqu’à 22 ans et concerner ceux qui poursuivent des études mais aussi ceux qui travaillent ou sont sans emploi.
DÈS 6 ANS. Quant à l’individualisation du cursus dès le plus jeune âge, plusieurs raisons la justifient. D’abord, il apparaît de plus en plus arbitraire de choisir, dans l’énorme masse des savoirs et savoir-faire, ceux qui devraient être imposés à tous dans un cursus commun. Ensuite, les enfants doivent pouvoir expérimenter dès leur plus jeune âge des champs de savoirs et de savoir-faire qui les motivent, que ce soit à des fins de butinage ou de spécialisation. Ces expérimentations personnelles sont sources de mobilisation de l’apprenant. Enfin, en début de scolarité, l’essentiel de la singularisation du parcours d’apprentissage prend place dans l’extra-scolaire. Or on sait que la nature de ces activités dépend des capitaux économiques et culturels des parents et influence la réussite scolaire. Réintégrer une part de cet extra-scolaire dans un temps individualisé mais régulé par l’École pourrait limiter ces deux phénomènes.
L’idée de base est donc la suivante : un cursus commun dégraissé, conjugué à un cursus individualisé, le tout pouvant couvrir un temps annuel de scolarisation plus large qu’actuellement puisque des plages aujourd’hui dévolues aux activités extra-scolaires pourraient être intégrées dans le temps « scolaire ». »
QUI DÉFEND CE POINT DE VUE ? Bernard Delvaux, sociologue, chercheur à l’UCL (Girsef)
SOURCE : Bernard Delvaux (2015), Une tout autre École, Pensées libres. Voir la présentation du livre, un résumé dans la revue Politique, une interview de l’auteur dans Face à l’info et un entretien sur Canal C.
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Enjeux climatiques et énergétiques mal connus
Une part importante des élèves ont une connaissance limitée ou fausse en matière de changement climatique et d’épuisement des ressources énergétiques. Une opinion de l’APED.
En avril et mai dernier, l’Aped a organisé une vaste enquête en Flandre et en Fédération Wallonie-Bruxelles, auprès de plus de 3000 élèves de fin d’enseignement secondaire, à propos de leurs connaissances en matière de changement climatique et d’épuisement des ressource énergétiques. De cette enquête, il ressort notamment qu’une part importante des élèves ont une connaissance limitée ou fausse dans ces matières. Et qu’il y a des différences importantes en
Quelques exemples de connaissances limitées ou erronées :
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Il y a beaucoup de confusion autour du concept d’énergie renouvelable, souvent confondue avec une énergie « propre » ou « naturelle ».
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Moins d’un quart des élèves a une vision à peu près réaliste de la durée probable des réserves de pétrole ou de gaz naturel.
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Le mécanisme du réchauffement climatique n’est généralement pas compris. Ils savent que ce mécanisme s’appelle « l’effet de serre ».
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Seuls quatre élèves sur dix savent que l’élevage produit aussi des gaz à effet de serre.
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Un élève sur trois imagine qu’un voyage (de 900km) en avion est aussi propre voire plus propre que le même voyage en train.
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Un élève sur deux semble ne pas trop s’inquiéter du réchauffement climatique.
La moyenne des résultats diffère peu entre les deux Communautés, mais il y a des écarts importants entre les filières et selon les niveaux socio-économiques, et ces écarts sont souvent plus importants en Flandre qu’en FWB.
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Les notes globales sont à peu près identiques pour les deux Communautés si l’on considère l’ensemble des élèves.
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En revanche, les écarts entre enseignement général et enseignement professionnel sont beaucoup plus importants en Flandre qu’en FWB.
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Les écarts entre quartiles socio-économiques extrêmes sont très importants :(et plus en Flandre qu’en FWB).
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Les écarts entre les élèves parlant chez eux (seulement) la langue de l’école et les élèves parlant (seulement) une langue étrangère sont également beaucoup plus grands en Flandre.
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En FWB, les écarts selon le statut d’immigration s’effacent lorsqu’on élimine l’effet de l’origine sociale. Ce n’est pas du tout le cas en Flandre.
QUI DÉFEND CE POINT DE VUE ? L’APED (Appel pour une école démocratique)
SOURCE : Voir le résumé de l’étude ainsi que le rapport intégral (partie 1 et partie 2)
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La spécialisation disciplinaire des enseignants
Des profs monodisciplinaires pour des élèves multidisciplinaires ?
Des profs monodisciplinaires pour des élèves multidisciplinaires ?
QUI A RÉALISÉ CE DESSIN ? Source inconnue
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Communes hors TTIP
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Amener votre commune à se déclarer hors TTIP ?
C’est possible si vous vous mobilisez pour interpeller vos mandataires
En Belgique, plus de 40 communes ont déjà signé une motion relative au TTIP, souvent suite à une mobilisation citoyenne. Le site des Amis de la Terre répertorie ces communes, ainsi que celles qui ont voté une motion de méfiance vis-à-vis de ce traité transatlantique de libre-échange, celles où une mobilisation s’organise et enfin celles où le Conseil communal s’est prononcé contre une motion. Il offre aussi une boîte à outils et des documents informatifs.
Comment faire ?
Vous voulez déposer une demande d’interpellation citoyenne dans votre commune contre le TTIP ? Vous voulez faire voter une motion « Zone hors TTIP » dans votre commune ? Voici un Guide du citoyen pour une commune hors TTIP. La première page de ce guide est reproduite ci-dessous.
Voici également des visuels à télécharger et à imprimer chez vous :
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Une action menée en partenariat
Cette action est menée à l’initiative de D19 20, No Transat, Tout Autre Chose, HART BOVEN HARD et Acteurs des temps présents.
Plus de matériel
Des dépliants sont disponibles via la plateforme stop-ttip
Déconstruisons
les mots du pouvoir
Voir notre page « Mots du pouvoir » où nous déconstruisons une phrase de Karel De Gucht (que bien d’autres ont prononcée …) : « Le TTIP va créer des millions d’emplois en Europe ».
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L’école m’a appris que je ne suis pas intelligent
Le verdict du manque d’intelligence peut continuer longtemps à être tenu pour vrai. Une opinion de Bernard Delvaux.
« Ce que m’a appris le mieux l’école ? Que je n’étais pas intelligent ». Combien nombreux sont ceux qui pourraient énoncer cette phrase et même conjuguer sa seconde partie au présent tant le verdict entendu ou sous-entendu durant la scolarité peut continuer longtemps à être tenu pour vrai.
Malheureusement, force est de constater que la connaissance la plus profondément acquise par de trop nombreux jeunes au sortir de l’école est qu’ils ne sont pas dotés d’intelligence, pas capables de comprendre. Or, comme l’affirme le philosophe français Jacques Rancière, ce qui aliène avant tout l’individu est « la croyance en l’infériorité de son intelligence » (Le maître ignorant, 1987, p. 68). Est-il admissible qu’une institution dont la mission officielle est d’apprendre génère chez certains apprenants la conviction profonde qu’ils ne sont pas doués pour apprendre ?
Voir l’entretien de Jacques Rancière à propos de son ouvrage « Le maitre ignorant »
QUI DÉFEND CE POINT DE VUE ? Bernard Delvaux, sociologie, chercheur à l’UCL (Girsef).
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